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La BD comme levier d'écriture en FLE (niveau B2)

Olivier Delhaye — 2026-03-28T06:58:45Z

En 2019, à l'Université de Chypre, dans un cours de Français universitaire III, j'ai constaté une chose banale : face à un sujet d'écriture pourtant simple – « Canette abandonnée sur le bas-côté de la route » – les étudiants de niveau B2 produisent peu, mal et sans densité. La solution n'a pas été linguistique. Elle a été graphique.

On demande d'écrire

On demande d'écrire. Les textes arrivent, courts, pauvres, hésitants. On corrige, on relance, on espère mieux au tour suivant. Ce scénario est connu, et il repose sur une hypothèse rarement interrogée : si les étudiants n'écrivent pas bien, c'est que leur maîtrise de la langue est insuffisante.

Ce n'est pas ce que j'ai observé. Les premières productions étaient faibles non parce que la langue manquait, mais parce qu'il n'y avait rien de suffisamment construit à dire. Pas de scène, pas de tension, pas d'enjeu. Rien à organiser.

J'ai bien tenté de donner des appuis. Les fonctions narratives de Propp, le schéma actantiel de Greimas et Courtés, des outils solides, éprouvés. Leur effet est resté marginal. Ils permettent de structurer un récit, mais à une condition : qu'il existe déjà quelque chose à structurer. Ici, il n'y avait presque rien encore.

Diaporama de lancement du concours

On demande de dessiner

Le point de bascule est venu d'un déplacement très simple. J'ai cessé de demander d'écrire. J'ai demandé de dessiner. Non pour illustrer un texte à venir, mais pour faire émerger ce qui manquait précisément au texte : une situation, un cadre, des présences, des relations. La consigne était minimale, mais contraignante. Il fallait que quelque chose se passe quelque part, que quelqu'un soit impliqué, que l'objet – la canette – ait une place dans un ensemble.

À partir de là, quelque chose change. Les étudiants ne cherchent plus des idées au hasard. Ils commencent à décider. Qui est là, dans ce paysage ? Que s'est-il passé avant cette image ? Pourquoi cette canette est-elle là et pas ailleurs ? La pensée narrative se met en place, mais hors langage. Elle se construit dans le visible.

Quelques photos édifiantes ^↗

On redemande d'écrire

Lorsque vient le moment d'écrire, la tâche n'est plus de même nature. Il ne s'agit plus d'inventer, mais de formuler. Les textes s'allongent, les descriptions se précisent, les enchaînements tiennent. Le lexique se diversifie sans qu'on le travaille explicitement. Ce que l'on pourrait interpréter comme un progrès linguistique est en réalité l'effet d'un déplacement en amont : la construction d'un monde à dire.

Les étudiants du cours de Français universitaire III

Cela oblige à reconsidérer une évidence apparente. Écrire n'est pas d'abord produire du langage. Écrire consiste à mettre en mots une représentation. Lorsque cette représentation fait défaut, tout le reste vacille : le contenu, la structure, l'engagement même dans la tâche. La bande dessinée joue ici un rôle très particulier. Elle ne motive pas, elle ne décore pas, elle ne simplifie pas. Elle stabilise. Elle rend visible, donc pensable, ce qui ne l'était pas encore.

La question change alors de nature. On ne se demande plus « qu'est-ce que je vais écrire ? », mais « comment vais-je dire ce que je vois ? » [1]. Et cette différence est décisive.

Morale de l'histoire

Ce type de dispositif met en lumière une habitude pédagogique tenace : commencer par la langue. Travailler le lexique, la syntaxe, la correction. Tout cela est nécessaire, bien sûr – mais parfois hors de propos. Car si rien n'est construit en amont, on ne travaille que sur du vide. Avant d'écrire correctement, il faut avoir quelque chose à écrire.

Les textes finaux, rassemblés dans un fascicule pour le concours de l'AMOPA [2], étaient sans commune mesure avec les premières tentatives. On pourrait y voir l'effet d'un dispositif motivant. Ce serait une erreur d'interprétation. La bande dessinée n'a pas simplement « donné envie ». Elle a rendu l'écriture possible.

On invoque volontiers la créativité comme une qualité individuelle. On oublie qu'elle dépend de conditions très concrètes. Dans certaines situations, enseigner à écrire ne consiste pas à travailler la langue, mais à rendre le monde dicible.

[1] D'une activité de production, on passe à une activité de médiation, de médiation d'images ici. Enfin, une place légitime pour la BD dans l'enseignement-apprentissage du FLE ! Ce sera le sujet d'une autre publication...

[2] AMOPA, Association des Membres de l'Ordre des Palmes Académiques

Écrire à l'ère de l'IA : pourquoi je continue

Olivier Delhaye — 2026-01-02T11:07:39Z

Gallika.net n'est pas un site pensé pour capter l'attention, optimiser des parcours ou convertir des visiteurs. Dans un contexte où les IA lisent, synthétisent et servent les contenus, ce texte propose une réflexion personnelle sur ce que peut encore signifier écrire, transmettre et maintenir une voix située.

Depuis quelque temps, une idée revient souvent dans les échanges entre blogueurs, enseignants, auteurs :
les sites pensés pour capter l'attention, multiplier les appels à l'action et optimiser chaque phrase pour les moteurs de recherche seraient en train de devenir obsolètes.
Non pas parce qu'ils seraient « mauvais », mais parce que le contexte a changé.

Les contenus circulent désormais autrement.
Ils sont indexés, agrégés, résumés, reformulés et redistribués par des intelligences artificielles.
Le clic n'est plus un passage obligé. Le parcours n'est plus linéaire. La page d'accueil n'est plus toujours l'entrée.

Dans ce contexte, continuer à écrire comme avant – pour séduire un algorithme ou retenir un lecteur à tout prix – me semble de moins en moins pertinent.

Gallika.net n'a jamais été conçu comme un site à convertir, ni comme un dispositif d'optimisation.
Il n'y a pas ici de parcours imposé, pas de test à l'entrée, pas de promesse de résultats mesurables.
On peut commencer n'importe où. On peut repartir après un seul texte. On peut ne jamais revenir.

Ce choix n'est pas une coquetterie.
Il est lié à une certaine idée du savoir, de l'enseignement et de la transmission.

J'enseigne et je travaille depuis longtemps dans le champ de la didactique des langues, de l'évaluation et des usages du numérique en éducation. J'ai vu passer plusieurs vagues technologiques, plusieurs discours de rupture, plusieurs promesses d'« avant » et d'« après ».
Ce qui reste, en revanche, ce sont les trajectoires humaines – les hésitations, les renoncements, les ajustements, les convictions qui se construisent lentement.

Les intelligences artificielles savent aujourd'hui produire des textes corrects, parfois impressionnants.
Elles savent aussi lire, classer et redistribuer des contenus existants.
Très bien. Qu'elles le fassent.

Ce qu'elles ne peuvent pas faire – du moins pas seules – c'est donner une cohérence vécue à un ensemble de textes, inscrire une réflexion dans une durée professionnelle, assumer une voix qui n'est ni spectaculaire ni neutre, mais située.

Si des IA lisent ces pages, qu'elles y trouvent ce qu'elles veulent : des concepts, des références, des formulations. Mais ce que j'essaie de laisser ici, c'est autre chose :
- une manière de penser l'enseignement et le numérique sans injonction,
- un rapport non pressé à l'écriture,
- une certaine idée de l'honnêteté intellectuelle.

Gallika.net est peut-être appelé à être lu davantage par des machines que par des humains.
Cela ne me dérange pas.À condition que les textes qui s'y trouvent aient été écrits pour quelqu'un, quelque part, à un moment donné – et non pour maximiser une visibilité.

Continuer à écrire, aujourd'hui, n'est sans doute plus une question de performance.
C'est une question de présence.

Et si les loups enseignaient le français ? Petite leçon de pédagogie sauvage

Olivier Delhaye — 2025-05-08T13:58:23Z

Trois jeunes loups passent parfois devant ma maison, le soir ou la nuit, en silence. À force de les observer, j'y ai vu des leçons de vie – mais aussi des métaphores puissantes pour penser autrement l'enseignement du FLE. Entre observation, rythme et discrétion, ils m'ont soufflé quelques pistes pour repenser notre posture pédagogique.

Je vis à la lisière d'un village grec, à presque 400 mètres d'altitude, non loin de Thessalonique. De temps à autre, surtout en hiver, trois loups passent devant notre propriété. Tranquilles. Ils ne hurlent pas. Ils marchent. Parfois, ils s'arrêtent. Ils observent. Et ils repartent.

[Update] J'ai enfin remis la main sur une vidéo enregistrée par une caméra de sécurité.

Je les regarde, fasciné. Pas seulement en curieux de la nature, mais en vieux professeur de français langue étrangère. Car ces loups, sans le savoir, m'ont inspiré plus d'une leçon sur l'enseignement. Voici ce qu'ils m'ont appris :

1. Observer avant d'agir

Les loups ne foncent pas tête baissée. Ils s'arrêtent. Ils écoutent. Ils évaluent la situation avant d'intervenir. Combien d'enseignants prennent encore le temps de « sentir » leur classe avant de dérouler leur séquence ? Et si chaque début de cours commençait par une pause silencieuse, une vraie écoute du groupe ?

2. Avancer en meute

Le loup ne travaille jamais seul. Il coordonne ses mouvements. Il ajuste sa trajectoire à celle des autres. En pédagogie, combien de fois oublions-nous de mutualiser [1] ? D'enseigner en binôme ? De faire circuler l'intelligence entre pairs plutôt que de tout porter seul ?

3. Respecter les rythmes

Les loups n'ont pas de montre, mais un sens aigu du bon moment. Ils ne courent pas s'ils peuvent marcher. Ils n'insistent pas s'ils sentent un danger. Pourquoi, alors, exige-t-on encore de nos élèves qu'ils progressent tous au même rythme, à la même date, selon la même échelle ?

4. Ne pas marquer son territoire trop tôt

Un loup ne laisse pas de trace inutile [2]. Il agit quand c'est nécessaire, discrètement. Le professeur aussi peut choisir de se faire discret pour mieux laisser la place à l'apprentissage, à la découverte, à l'appropriation autonome.

5. La confiance du silence

Le silence d'un loup n'est jamais vide : il est plein de présence. De la même manière, une classe silencieuse n'est pas forcément passive. Il y a des silences féconds. Des silences d'attention, de concentration, d'absorption. Il faut apprendre à les reconnaître… et à les respecter.

Je ne suis pas un romantique naïf. Je sais que l'école n'est pas la montagne sauvage. Mais il me plaît de penser que certaines sagesses animales nous tendent un miroir. Et que parfois, pour renouveler nos pratiques d'enseignement, il suffit de lever les yeux de notre plan de cours et de regarder, au loin, trois silhouettes grises serpenter dans le maquis.

[1] ... ou meutualiser ?

[2] Le chien du voisin si, mais on l'aime bien quand-même !

Spip et Moodle, faits pour se marier !

Olivier Delhaye — 2024-09-28T13:35:59Z

Les avancées technologiques transforment le paysage de l'enseignement, en particulier celui des langues. À l'ère du numérique, les enseignants de Français langue étrangère (FLE), comme tous les éducateurs, sont constamment à la recherche d'outils pédagogiques capables d'améliorer la qualité de l'apprentissage, tout en simplifiant la gestion des cours et des ressources. Deux plateformes se démarquent dans ce contexte : SPIP et Moodle.

Bien que chacune de ces plateformes possède ses propres fonctionnalités, leur utilisation conjointe ouvre la voie à une multitude de possibilités éducatives.

Cet article se propose de démontrer pourquoi ce « mariage » entre SPIP et Moodle offre une complémentarité idéale, des avantages significatifs, et surtout peu d'inconvénients pour l'enseignant moderne.

**Que sont SPIP et Moodle ?

Avant d'explorer les avantages de leur utilisation conjointe, il convient de rappeler brièvement ce que sont ces deux plateformes.

Moodle est une plateforme de gestion de l'apprentissage (LMS, pour Learning Management System) utilisée dans le monde entier pour créer des espaces de formation en ligne. Elle permet aux enseignants de proposer des cours interactifs, d'évaluer les étudiants et de suivre leur progression. Moodle est hautement personnalisable et se prête parfaitement à l'enseignement en ligne, multimodal ou hybride.

SPIP (Système de Publication pour Internet) est un gestionnaire de contenu (CMS, pour Content Management System) qui permet de créer et de gérer des sites web collaboratifs. Flexible et robuste, SPIP se distingue par sa simplicité d'utilisation, tout en offrant une grande liberté de personnalisation. Il est particulièrement adapté pour les projets éditoriaux collaboratifs, avec une gestion fine des droits et un flux éditorial bien structuré.

Moodle et SPIP : Une complémentarité évidente

Bien que Moodle et SPIP soient conçus pour des usages différents, leur union offre une synergie puissante. En voici quelques exemples.

Une interface pédagogique riche et dynamique

Moodle est conçu pour l'apprentissage. Il permet d'héberger des ressources pédagogiques, d'administrer des évaluations, de gérer des classes virtuelles et de suivre les performances des apprenants. Cependant, la présentation de ces contenus peut parfois être perçue comme rigide et limitée d'un point de vue esthétique.

C'est là que SPIP intervient. Grâce à sa flexibilité en termes de mise en page et de design, il permet aux enseignants de créer un environnement visuel plus attractif. Imaginez un site web professionnel où les cours sont organisés par thèmes, modules ou niveaux de compétence, avec des menus interactifs, des images, des vidéos et une charte graphique propre à votre institution. L'enseignant peut utiliser SPIP pour présenter les ressources de manière plus engageante, tout en liant les sections pertinentes à des espaces Moodle pour l'interaction pédagogique (quiz, forums, exercices).

Une meilleure gestion des contenus collaboratifs

SPIP est également un outil de collaboration puissant. Il permet de gérer des articles, des rubriques et des documents de manière très intuitive. Les enseignants peuvent ainsi s'appuyer sur SPIP pour publier des contenus de cours, des articles de blog ou même créer une bibliothèque de ressources pédagogiques collaboratives.

Par exemple, une école ou un département de langues peuvent facilement utiliser SPIP pour permettre aux enseignants de publier des retours d'expérience, des conseils didactiques, ou des ressources supplémentaires pour leurs collègues. Moodle, quant à lui, assure la gestion des cours, des devoirs et des évaluations. Les deux outils combinés permettent donc une gestion collaborative des contenus facile (avec SPIP) et une administration pédagogique structurée (via Moodle).

Centralisation des services pour les étudiants

L'un des grands avantages du couplage entre SPIP et Moodle est de centraliser l'accès à l'ensemble des ressources pédagogiques, sans multiplier les plateformes pour les étudiants. Les enseignants peuvent ainsi créer une interface principale (grâce à SPIP) où les étudiants trouveront toutes les informations nécessaires : liens vers les cours Moodle, accès aux documents partagés, blogs, annonces importantes, etc.

Plutôt que de jongler entre différentes plateformes, les étudiants disposent ainsi d'un espace centralisé : un site SPIP pour les aspects éditoriaux et informatifs, avec des liens directs vers leurs cours Moodle pour tout ce qui concerne les devoirs, les exercices interactifs et les évaluations.

Des avantages concrets pour les enseignants

Un gain de temps considérable

L'intégration de Moodle et SPIP offre un énorme gain de temps pour les enseignants. Grâce à la gestion automatisée des utilisateurs via Moodle, il devient facile d'administrer des cours, de gérer les inscriptions et de suivre les progrès des étudiants. Moodle permet de concentrer l'effort sur la pédagogie plutôt que sur la gestion technique, tandis que SPIP assure une publication fluide des contenus.

Le partage de ressources entre enseignants est également facilité, puisque SPIP permet à plusieurs contributeurs de collaborer facilement sur les mêmes projets. Que ce soit pour des articles, des fiches pédagogiques ou des supports de cours, tout est centralisé et géré efficacement.

Une personnalisation accrue

SPIP permet une personnalisation beaucoup plus poussée que Moodle seul. Les enseignants peuvent structurer leurs cours et leur espace en ligne de manière bien plus flexible, rendant l'expérience utilisateur plus fluide et plus attractive pour les apprenants. Cette personnalisation ne se limite pas seulement à l'esthétique : les enseignants peuvent aussi adapter la navigation et la structure du site aux besoins spécifiques de leurs apprenants, en fonction de leur niveau ou de leurs préférences d'apprentissage.

Une autonomie pédagogique renforcée

En exploitant SPIP et Moodle, les enseignants deviennent maîtres de leurs espaces pédagogiques. Ils ne sont plus limités par les outils imposés par une plateforme unique, mais peuvent combiner les fonctionnalités des deux systèmes pour répondre à leurs objectifs pédagogiques.

SPIP permet une grande liberté éditoriale et une meilleure organisation des contenus multimédias, tandis que Moodle assure la gestion des interactions avec les apprenants. Cette autonomie technique renforce l'autonomie pédagogique des enseignants, qui peuvent véritablement adapter leur environnement numérique à leurs besoins spécifiques.

Des inconvénients ? Très peu !

Bien sûr, toute intégration de deux plateformes peut susciter des interrogations. Mais dans le cas de SPIP et Moodle, les inconvénients sont limités. Le principal obstacle pourrait résider dans la courbe d'apprentissage technique pour les enseignants peu familiers avec les outils numériques. Toutefois, tant SPIP que Moodle disposent d'une documentation riche et de communautés actives prêtes à aider.

Le seul autre inconvénient potentiel est la nécessité d'un hébergement externe si l'établissement ne dispose pas déjà de ces deux outils. Cela pourrait nécessiter un petit investissement initial en temps et en argent. Cependant, les avantages à long terme – en termes de flexibilité, de gain de temps et d'efficacité – compensent largement cet effort initial.

**Conclusion : le duo gagnant pour les enseignants

Le mariage de SPIP et Moodle ouvre la voie à une approche pédagogique plus riche, plus flexible et plus efficace. En combinant la puissance de Moodle pour la gestion des cours et des apprenants, avec la souplesse éditoriale et collaborative de SPIP, les enseignants bénéficient d'un environnement numérique complet. Que ce soit pour centraliser les ressources, personnaliser les parcours pédagogiques ou simplifier la gestion des cours, cette combinaison représente un atout majeur pour tous les enseignants.

Alors, pourquoi ne pas se lancer ? Exploiter SPIP et Moodle conjointement, c'est investir dans l'avenir de l'enseignement numérique, tout en facilitant son quotidien professionnel.

Publications

Olivier Delhaye — 2022-05-11T07:59:46Z

Sélection de publications scientifiques, classées de la plus récente à la plus ancienne :

Delhaye, O., & Delbarre, F. (Dir.). (2022). Actes du colloque international sur Les représentations métalinguistiques ordinaires et l'enseignement de la linguistique et de la grammaire (aux allophones). https://grec.methodal.net/?Actes-du-colloque-international-sur-Les-representations-metalinguistiques

Delhaye, O. (2020). Effets de la crise sanitaire du Covid-19 sur une méthodologie de l'enseignement du français en milieu universitaire. Syn-Thèses, Plurilinguismes et enseignement des langues dans la formation des enseignants, 11. Thessaloniki.

Delhaye, O., Κακογιάννη-Ντόα Φ. (dir.) (2020). Revue internationale MÉTHODAL. Méthodologie de l'enseignement/apprentissage des langues. Enseignement du français langue étrangère en contexte universitaire : divergences entre L1 et L2 – réflexion et méthodes, 4. Thessaloniki-Nicosia.

Delhaye, O. (2020). Techniques de rédaction d'écrits universitaires. Thessaloniki.

Delhaye, O., Κακογιάννη-Ντόα Φ. (dir.) (2019). Revue internationale MÉTHODAL. Méthodologie de l'enseignement/apprentissage des langues. Vers l'excellence pédagogique, didactique et linguistique, 3. Thessaloniki-Nicosia.

Delhaye, O., Γάτση, Γ. (2019). Η χρήση των γλωσσικών και των διαπολιτισμικών βιογραφιών στην ανάδυση της πολυγλωσσικής δεξιότητας : η ένταξή της στην επιμόρφωση των καθηγητών γλωσσών. In Θ. Αραβοσιτάς, Β. Κούρτη-Καζούλλη, Ε. Σκούρτου & Π. Τρίφωνας (Επμλ.) Ζητήματα Γλώσσας, Ετερότητας και Εκπαίδευσης. (κεφ. 27, σ. 390-405). Αθήνα : Gutenberg. ISBN : 978-960-01-2046-2

Gatsi G., Delhaye, O. (2019). Nouvelles pratiques et nouveaux outils pour l'intégration de la compétence plurilingue dans la formation initiale des enseignants des langues. In I. GioLőrincz, A. Makkos, H. Sherwin, & B. Boldizsár (Eds.), Pour une éducation langagière plurilingue, inclusive et éthique. Towards an inclusive, ethical and plurilingual language education. Az inkluzív, etikus és többnyelvű nevelésért, 77-86. Győr : Széchenyi István University. ISBN : 978-615-5776-32-8

Delhaye, O., Κακογιάννη-Ντόα Φ. (dir.) (2018). Revue internationale MÉTHODAL. Méthodologie de l'enseignement/apprentissage des langues. Innover : pourquoi et comment ?, 2. Thessaloniki-Nicosia.

Delhaye, O., Κακογιάννη-Ντόα Φ. (dir.) (2017). Revue internationale MÉTHODAL. Méthodologie de l'enseignement/apprentissage des langues. Innover : pourquoi et comment ?, 1. Thessaloniki-Nicosia.

Delhaye, O., Γάτση Γ. (2016). Ανάδυση πολυγλωσσικής ταυτότητας μαθητών ». In Ηλεκτρονικός οδηγός : Σχεδιάζουμε, αναπτύσσουμε, υλοποιούμε… καλές πρακτικές. Οδηγός καλών πρακτικών από τη διδασκαλία της νεοελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε τμήματα Ενίσχυσης της ελληνομάθειας. http://www.diapolis.auth.gr/

Delhaye, O., Γάτση Γιώτα (2015). Η χρήση των γλωσσικών και των διαπολιτισμικών βιογραφιών στην ανάδυση της πολυγλωσσικής δεξιότητας. Η ένταξη της στην επιμόρφωση των καθηγητών γλωσσών. Proceedings of the Conference Rethinking Language, Diversity and Education. Ρόδος, Ελλάδα.

Delhaye, O., Chatzipanteli C. (2015). Étude de la validité apparente d'un dispositif de certification en langue. Syn-Τhèses, 7, 125-142. eISSN : 2585-2647

Gatsi G., Delhaye, O. (2015). Représentations de l'identité pluriculturelle et épanouissement scolaire. Migrations Sociétés, 162, 121-138.

Delhaye, O. (2014). Grèce. AFI : l'Année Francophone Internationale, 23. https://www.agora-francophone.org/afi-no23-2014-2015

Delhaye, O., Gatsi Giota (2013). Bonnes pratiques pour renforcer l'estime de soi des élèves migrants dans une école primaire en Grèce. Éducation et sociétés plurilingues, 34, 55-67.

Delhaye, O. (2012). L'examen de langue française LAAS du niveau A2 : Référentiel des compétences évaluées et spécification de l'examen. Athènes : Kounalaki.

Delhaye, O. (2010). Possibilités d'élaboration d'une culture partagée de l'acte éducatif en environnement d'apprentissage médiatisé. Étude de cas. Actes du Congrès 2008, année européenne du dialogue interculturel : communiquer avec les langues-cultures, 144-150. Thessaloniki : University Studio Press.

Delhaye, O. (2009). Présentation d'un nouvel instrument pour la notation des productions écrites aux examens de langues organisés par le Ministère grec de l'éducation nationale et des cultes. In Α. Τσοπάνογλου (εκδ.), Ζητήματα πιστοποίησης της γλωσσομάθειας : Το Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας ως σημείο αναφοράς, 45-68. Θεσσαλονίκη : Μαλλιάρης-Παιδεία.

Delhaye, O. (2009). Potential and limits of a constructivist methodology for open and distance language learning : a case study. Syn-Τhèses, 2, 135-145.

Delhaye, O. (2007). Potentialités et limites d'une méthodologie constructiviste pour l'apprentissage des langues en formation ouverte et à distance. Étude de cas. Actes du 6^e Congrès Panhellénique des Professeurs de Français. L'enseignement du français aujourd'hui : nouvelles perspectives. Thessaloniki.
Delhaye, O. (2006). Résumé pratique du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. Edufle.net, site coopératif du Français Langue Étrangère. https://edufle.net/ ISSN :1773-0511.

Delhaye, O. (2006). Évaluation certificative - Certification internationale de la connaissance d'une seule langue vs certification nationale de la connaissance de plusieurs langues. Edufle.net, site coopératif du Français Langue Étrangère. https://edufle.net/ ISSN :1773-0511.

Delhaye, O. (2006). L'inadéquation du texte des certifications de langues aux attentes sociales. Horizons francophones, 1.

Delhaye, O., Farina-Gravani, L.-M. (2002). ATM : Auto-dictionnaire thématique multilingue à l'usage des professionnels des langues. Actes du Congrès Traduire au XXI^e siècle : Tendances et perspectives, 155-162. Thessaloniki.

Παναγιωτίδης Παναγιώτης, Αρβανίτης Παναγιώτης, Delhaye, O. (2001). Επαγγελματικές Ομάδες και εξ Αποστάσεως Γλωσσική Κατάρτιση. Το πρόγραμμα ΞΕΝΙΟΣ. 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Pour un contact continu avec le FLE : l'extension Worldwide Radio

Olivier Delhaye — 2020-10-03T06:08:37Z

Écouter en direct les stations de radio du monde entier ! Comment ? En installant sur votre navigateur l'extension Worldwide Radio proposée par Oleksandr, développeur de modules renommé.

Son petit chef-d'œuvre, Worldwide Radio, fournit depuis dix ans déjà un accès direct à plus de 50 000 stations de radio de la planète. Des dizaines et des dizaines de pays dont la France et la Grèce, bien sûr !

Le développement en est donc mûr et la réputation établie : aucune collecte de données personnelles, jamais aucun rapport de malice. Le design est simple, clair, discret. Il est possible de créer des listes de stations de radio en ligne favorites. D'autres fonctions bienvenues : minuterie de lecture aléatoire (shuffle timer), minuterie de sommeil (sleep timer), thèmes alternatifs (dont un thème sombre), moteur de recherche.

Pour un contact continu avec le FLE…

Liens de téléchargement :

Extension sur Chrome
https://chrome.google.com/webstore/detail/worldwide-radio/ofncbjjbfchlegacifnndkkbdoaedcof

Extension sur Firefox
https://addons.mozilla.org/fr/firefox/addon/worldwide-radio/

Il n'est pas question ici des innombrables applis du genre sur Android (https://play.google.com/store/apps/collection/cluster?clp=ggERCg93b3JsZHdpZGUgcmFkaW8%3D:S:ANO1ljL-SjY&gsr=ChSCAREKD3dvcmxkd2lkZSByYWRpbw%3D%3D:S:ANO1ljJlQGU) ou iPhone mais bien d'extensions pour navigateurs web.

Prof cloué à la maison, devant ton écran ? Passe au « dual screen » !

Olivier Delhaye — 2020-09-11T15:22:19Z

Prof cloué à la maison, devant ton écran [1] ? En charge de cours à distance, enseignant sur une plateforme d'apprentissage collaboratif ? Améliore ton nouveau quotidien : passe au « dual screen ».

Profite de la sortie HDMI ou VGA dont tu disposes certainement et connectes-y un écran supplémentaire, en veillant à le placer en position « portrait ».

Outre que tu agrandis ainsi ta surface de travail, tu pourras ouvrir sur ce nouvel écran toutes les fenêtres qui contiennent de longues listes, des discussions, des documents au format A4, un panorama de tous les élèves/étudiants de ta classe sur Zoom, tes emails…

Tu ne disposes pas d'un écran supplémentaire ? Tu peux facilement en acheter un, neuf ou d'occasion (il en traîne toujours chez les réparateurs ou chez des amis geeks).

Tu ne pourras plus te passer de cette nouvelle façon de travailler.

[1] Ce billet a été rédigé au début de la pandémie de Covid-19.

Prof filmée à son insu !

Olivier Delhaye — 2020-09-10T09:26:54Z

Titre on ne peut plus racoleur, histoire de rappeler à un maximum de profs qu'en ces temps d'enseignement à distance, depuis la maison, il n'est pas stupide de masquer l'objectif de la caméra entre les heures de visioconférence.

Pas plus tard qu'hier soir, une collègue autrichienne se refaisait une beauté sans se rendre compte que la visio planifiée venait de débuter.

N'accordons aucune confiance aux témoins lumineux et aux interrupteurs. Coiffons plutôt notre caméra d'un ravier jetable déposé à l'envers (photo plus haut) ou plaçons un objet opaque (pince à linge ou boîte d'allumettes comme ci-dessous) devant l'objectif.

Sur la plateforme Zoom en particulier, la caméra peut s'allumer avant même que nous ayons eu le temps de bien nous asseoir. Alors, si en plus nous restons souvent en short et en tongs, cadrons haut !

Dernier tip. J'ai collé deux bandes phosphorescentes de part et d'autre de l'objectif de ma caméra pour mieux signaler, le cas échéant, qu'elle n'est pas recouverte.

Que « la frontière est mince entre une prudence avisée et la paranoïa » (Dean Koontz), hein ? 😂

Propositions d'activités pour « faire parler » nos élèves

Olivier Delhaye — 2015-01-20T07:19:31Z

Que ce soit en classe ou en cours particulier, le professeur de langue est souvent confronté à des élèves qui prennent rarement et/ou difficilement la parole. Les raisons peuvent en être diverses. Le plus souvent pourtant, c'est d'un manque de confiance en soi que souffrent ces élèves taciturnes.
Plusieurs techniques sont à la disposition de l'enseignant pour les encourager à prendre la parole.

Faire disparaître le public

Les élèves timides redoutent la critique du public qui les entend parler. Qu'à cela ne tienne, supprimons ce public.

Comment ? En demandant par exemple aux apprenants de répéter et d'enregistrer à la maison les premières productions orales qu'ils ont à préparer.

Les obstacles techniques seront rares dans la mesure où la plupart de nos élèves possèdent un smartphone, une tablette ou un ordinateur équipés de logiciels d'enregistrement très simples à utiliser.

Les productions pourront ensuite être évaluées par le prof ou en classe, par les pairs.

Réduire le public à un et un seul interlocuteur

Si un individu se trouve seul, face à un interlocuteur unique, il est définitivement obligé de lui parler. Il n'a plus le loisir de laisser s'exprimer quelqu'un d'autre et de se contenter d'opiner de la tête, par exemple.

Une excellente pratique sera de demander aux élèves de se placer deux par deux autour de tables éparpillées dans la salle de classe et de leur faire se raconter quelque chose en français.

Leur temps individuel de parole est ainsi multiplié par dix au moins – peut-être même par cinquante ! –, sans que la durée de la leçon ne soit pour autant modifiée puisque toutes ces conversations ont lieu en même temps. Ici, l'évaluation de la qualité des productions est naturellement réalisée par les allocutaires sur les critères implicites de la bonne compréhension et de l'intérêt.

Bien faire préparer les productions orales

Quand un élève est amené à s'exprimer en classe, l'action pédagogique mise en œuvre relève généralement plus de l'évaluation que de l'apprentissage : il a parlé ou pas, il a bien prononcé ou pas, on a compris ou pas, il a commis des erreurs ou pas. Le plus souvent, profs et élèves se soucient d'ailleurs moins du message que de la façon dont il a été émis.

Pour qu'il y ait apprentissage, l'élève a besoin de temps ; d'un temps dont ni lui, ni ses pairs ne disposent. La solution peut consister à faire préparer à la maison ce qui sera dit en classe. L'apprenant trouvera ainsi le temps de répéter à loisir ce qu'il dira en cours. D'aucun se demanderont comment l'élève pourra juger à domicile de la qualité de ses productions orales. Mais en s'enregistrant, pardi ! Et – pourquoi pas ? – en envoyant ses productions au professeur pour évaluation.

Et si le prof n'aime pas Moodle ou n'a pas le temps de se livrer à ce travail d'expertise en ligne et hors cours, les élèves disposent d'alternatives parfaitement ludiques pour, par exemple, améliorer leur prononciation : qu'ils parlent dans la boîte de saisie du moteur de recherche de Google.fr (attention au suffixe, ça ne marche pas avec Google.gr) et qu'ils se réjouissent ou désespèrent en lisant la transcription de leurs paroles !

Un tas d'applications gratuites permettent de se livrer au même sport sur smartphone ou sur tablette, aussi.

Une fois que les élèves taiseux sont plus à l'aise, on peut passer à des activités plus audacieuses :

Déposer une séquence vidéo sur Internet

Suivant les contextes et les contraintes, on peut utiliser Youtube, Facebook ou un réseau plus fermé (blogs, Moodle) pour permettre de visionner les vidéos réalisées. Cette fois, le langage du corps pourra également être travaillé. Tous les types d'émission sont imaginables : reportage, journal, interview, spectacle…

Nicolas, apprenant du FLE, 10 ans

Organiser le « shift d'olivier delhaye » (marque déposée, hahaha !)

Disposer les tables en U dans la salle de classe. Faire s'assoir un nombre égal d'apprenants de part et d'autre des tables, autrement dit à l'intérieur et à l'extérieur de ce U. Les élèves se retrouvent donc par deux et face à face.

Demander aux élèves qui sont assis à l'extérieur du U de faire la médiation d'un texte, de raconter un film, un évènement. Ils s'adresseront chacun à leur vis-à-vis, assis à l'intérieur du U. Ce discours oral devrait avoir été préparé à la maison et devrait être produit sans le soutien de notes écrites.

Après cinq à dix minutes, suivant le sujet de conversation proposé, demander aux élèves assis à l'intérieur du U cette fois, de faire à leur tour la médiation d'un texte, de raconter un film, un évènement à leur vis-à-vis, assis à l'extérieur du U.

Après cinq à dix minutes encore, demander à chacun des élèves assis à l'intérieur du U de s'assoir à la place de son voisin de gauche.

Recommencer au moins quatre fois toute cette procédure.

Au terme de la leçon, chaque apprenant aura au moins dit quatre fois « son texte », sans notes, à des allocutaires chaque fois différents. Personne ne se sera ennuyé, que du contraire ! Chacun reconnaîtra que la quatrième édition de son discours était incroyablement meilleure. Chacun aura parlé au moins quelques dizaines de minutes.

Que fait le prof pendant ce temps ? Il passe éventuellement d'un groupe à l'autre pour contrôler le bon déroulement de l'activité … ou il boit un café dans un coin. Les progrès seront de toute façon sensibles et garantis !

Comment copier/coller ou imprimer la liste des fichiers contenus dans un répertoire ?

Olivier Delhaye — 2011-07-06T20:12:38Z

Tout bête : dans Windows 7, cliquez sur START et entrez regedit dans la boîte de recherche tout en bas. Puis pressez ENTER.

– Dans la fenêtre qui s'ouvre, cliquez dans la colonne de gauche sur HKEY_CLASSES_ROOT puis sur Folder puis sur shell. Vous arrivez ainsi au répertoire HKEY_CLASSES_ROOT\ Folder\shell.

– Créez une nouvelle clé (key) que vous appellerez copylist puis une sous-clé juste en dessous qui sera appelée command.

– Dans la clé copylist, faites un clic droit sur Valeur par défaut et choisissez Modifier.

– Saisissez, par exemple, la valeur Copier la liste des fichiers.

– Faites un clic droit sur la Valeur par défaut de command et choisissez Modifier.

– Entrez la chaîne :
cmd /c dir "%1" /b /a:-d /o:n | clip
.

– Fermez la fenêtre.

La fonction Copier la liste des fichiers apparaîtra désormais dans vos menus contextuels.

Faites un clic droit sur un répertoire de votre choix, cliquez sur Copier la liste des fichiers et votre presse-papier conservera la liste des fichiers contenus dans ce répertoire.

Vous pourrez ensuite coller cette liste dans une page de Word, par exemple.