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Quand un geste ne suffit pas à faire un sens

Olivier Delhaye — 2026-04-04T16:20:05Z

Une vidéo récente [1] montre un homme tenté de pousser un inconnu sous un train. Le geste est là, brutal, incompréhensible. Mais que voit-on exactement ? Et surtout, que faisons-nous de ce que nous voyons ? La littérature, depuis longtemps, propose plusieurs manières de penser ce type d'acte. Les mobiliser, ce n'est pas « illustrer » un fait divers, c'est apprendre à ne pas s'arrêter au premier sens venu.

Un homme attend sur un quai. Un autre s'approche et, sans échange visible, tente de le projeter sous un train qui entre en gare. La scène est filmée. Elle dure quelques secondes. Elle suffit à produire un effet immédiat : sidération, rejet, besoin d'explication.

Et très vite, une question s'impose : pourquoi ?

C'est précisément là que commence le travail. Car ce pourquoi n'a rien d'évident. Il n'est pas contenu dans l'image. Il est projeté sur elle. Et le plus souvent, nous projetons trop vite... pour ne pas rester face au vide.

Chercher des causes (Zola)

Si l'on regarde cette scène à travers le prisme d'Émile Zola et de La Bête humaine, on cherchera des causes. On supposera une histoire, des déterminations, des tensions accumulées, une violence qui ne surgit pas de nulle part. Le geste devient alors l'aboutissement d'un enchaînement. Il a une origine, même si elle nous échappe. Le train, chez Zola, n'est jamais neutre : il emporte avec lui une logique, presque une fatalité.

« Une envie de meurtre lui montait… »

Ce n'est pas un geste sans cause. C'est un geste qui déborde.

Quand le geste devient possible (Dostoïevski)

Si l'on se tourne vers Fiodor Dostoïevski, notamment dans Les Démons, le regard se déplace. Ce qui importe n'est plus la cause, mais la possibilité. L'idée qu'un geste comme celui-là puisse surgir, presque sans médiation, comme une tentation. Non pas un acte construit, mais une bascule. Un instant où quelque chose devient pensable et, parfois, se réalise. Le mal n'est pas expliqué, il est éprouvé comme une possibilité humaine.

« Et si je le poussais… là, tout de suite ? »

Rien ne l'y oblige. Mais tout à coup, cela devient possible.

Agir sans raison (Gide)

Avec André Gide et Les Caves du Vatican, le geste change encore de statut. Il peut devenir un « acte gratuit ». Non pas un acte sans conséquences, mais un acte sans raison. Une manière d'éprouver sa liberté en la détachant de toute justification. Dans la célèbre scène du train, pousser un inconnu n'est pas répondre à une situation, c'est affirmer une puissance d'agir qui ne se laisse pas expliquer.

« Un crime immotivé ! »

« Il ouvrit la portière. »

Ici, le geste ne répond à rien. Il s'éprouve.

Quand le geste ne fait plus sens (Camus)

Enfin, avec Albert Camus et L'Étranger, le geste entre dans une autre dimension. Il n'est plus seulement sans raison, il est sans sens. Il advient dans un monde où les liens entre les actes et leurs significations ne tiennent plus. Ce n'est pas seulement le motif qui manque, c'est l'idée même qu'un acte doive en avoir un.

« C'était à cause du soleil. »

Meursault le dit, mais cela n'explique rien.

Quatre lectures, donc. Quatre manières de rendre le geste pensable. Et aucune ne s'impose définitivement.
C'est peut-être cela, le point décisif : ce que montre la vidéo ne suffit pas à produire une interprétation. Elle appelle des cadres. Elle appelle des modèles. Elle appelle un travail.

Ce que cela change en classe

Transposé en classe, ce type de matériau devient particulièrement intéressant. Non pas pour « faire réagir » ou susciter une émotion – cela, la vidéo le fait très bien toute seule – mais pour apprendre à distinguer. Distinguer ce que l'on voit de ce que l'on en fait. Distinguer le fait de son interprétation. Distinguer les différentes manières de donner sens à un même événement.

On peut alors demander de décrire la scène sans l'expliquer. Puis d'en proposer plusieurs lectures, en changeant de point de vue. Faire parler Zola, puis Dostoïevski, puis Gide, puis Camus. Non pas pour vérifier des connaissances, mais pour éprouver ce que chaque cadre permet, et ce qu'il laisse de côté.

À ce moment-là, le travail change de nature. Il ne s'agit plus de commenter un fait divers. Il s'agit de comprendre que le sens n'est jamais donné. Qu'il se construit. Et que cette construction peut être discutée.

Un même geste, alors, cesse d'être évident. Il devient quelque chose qu'il faut apprendre à penser.

[1] Ducrotois, M. (2026, 3 avril). Un homme échappe de justesse à une tentative de meurtre sur un quai de gare. 7sur7. https://www.7sur7.be/faits-divers/un-homme-echappe-de-justesse-a-une-tentative-de-meurtre-sur-un-quai-de-gare~a5405392/

La BD n'est pas une langue... et c'est pour cela qu'elle est utile

Olivier Delhaye — 2026-03-30T19:13:21Z

La bande dessinée est souvent utilisée en classe comme un échantillon de langue. Mais la traiter comme un modèle à imiter conduit à une confusion didactique. Si l'on accepte au contraire de la considérer comme une source à médiation, elle devient un outil puissant pour travailler les usages et la compréhension de l'activité langagière.

On utilise volontiers la bande dessinée en classe de FLE comme une manière d'accéder à l'oral. Les bulles donnent à voir des échanges, des répliques brèves, des interactions qui semblent proches de la langue parlée. L'illusion est forte. Elle est aussi trompeuse.

Personne ne parle comme dans une bande dessinée

Car personne ne parle comme dans une bande dessinée. La langue qui s'y déploie est une langue écrite, contrainte par l'espace, stylisée pour produire des effets et organisée pour être immédiatement lisible. Elle donne à voir une interaction, mais ne la reproduit pas. Elle en propose une version condensée, orientée, souvent amplifiée. En ce sens, elle ne constitue pas un modèle de langue, mais une représentation.

Le problème ne vient pas de la bande dessinée elle-même. Il apparaît au moment où l'on glisse, sans toujours en avoir conscience, d'un usage d'observation à un usage de production. Demander à des apprenants de parler « comme dans la BD » revient à leur demander d'imiter une langue qui n'existe pas. On obtient alors des énoncés marqués, peu transférables et parfois difficilement soutenables en situation réelle. Ce que l'on croit travailler – l'oral – se déplace vers autre chose : une forme d'écriture stylisée de l'oral.

Une source de médiation

Une autre voie consiste à considérer la bande dessinée non comme un modèle, mais comme une source de médiation, au sens du CECR. Elle devient alors un matériau à transformer. L'enjeu n'est plus de reproduire ce qui est écrit, mais de comprendre ce qui se joue dans l'interaction, pour le reformuler dans une langue praticable. Ce passage par la médiation – comprendre, interpréter, reconfigurer – engage les apprenants dans une activité langagière bien plus proche de ce qu'ils auront à faire en dehors de la classe.

Dans cette perspective, la bande dessinée permet de travailler la langue, non comme une suite de formes à reproduire, mais comme une activité située, orientée par des intentions, des relations et des contextes. Elle donne à voir des usages, des tensions, des implicites. C'est à partir de ces éléments que l'on peut construire des reformulations, des ajustements, des prises de parole plus réalistes. Autrement dit, ce n'est pas la langue de la BD qui est à apprendre, mais ce qu'elle donne à observer [1].

Plus que la ressource, c'est bien l'activité « qui compte »

La question posée par cet usage dépasse largement le cas de la bande dessinée. Elle touche à la validité des activités proposées. Que demande-t-on réellement à l'apprenant de faire ? Reproduire une forme, ou construire une réponse adaptée à une situation ? La réponse n'est pas toujours celle que l'on croit.

La bande dessinée n'est donc pas une mauvaise ressource. Elle le devient lorsqu'on la prend pour ce qu'elle n'est pas. En revanche, si on la considère comme un support, une source de médiation, elle retrouve toute sa force.

[1] Cf. La BD comme levier d'écriture en FLE (niveau B2), article auquel ce billet fait d'ailleurs suite.

Arrêtons de juste habiller nos pratiques en numérique

Olivier Delhaye — 2026-03-28T09:47:30Z

Le numérique rassure, modernise en apparence, mais ne change rien à l'essentiel si les tâches restent faibles. Il ne transforme pas une activité : il l'habille.

Récemment donc, j'ai vu une activité « numérique » : Padlet, couleurs, icônes, consignes propres. Tout y était.

Et pourtant… rien n'avait changé. Les étudiants faisaient exactement ce qu'ils auraient fait sur une feuille : répondre rapidement, sans véritable choix, sans justification, sans transformation de leur manière de penser ou de parler.

Le numérique avait été ajouté. Mais il n'avait rien déplacé.

Il faut le dire clairement : le numérique n'améliore pas une activité faible.
Il la rend simplement plus visible, parfois plus séduisante, mais pas plus exigeante.

Un exercice à trous sur écran reste un exercice à trous.

Une question fermée sur plateforme reste une question fermée.

Un échange superficiel sur forum reste un échange superficiel.

Le problème n'est pas l'outil. Le problème est la tâche.
Le numérique n'est pas en cause. L'absence d'exigence, oui.

Pourquoi cette ruée vers le numérique ?

Parce qu'il donne l'impression de moderniser sans obliger à repenser. Parce qu'il rassure. Parce qu'il montre, extérieurement, que « quelque chose a changé ».

Mais en réalité, rien n'a changé si l'on n'a pas touché à l'essentiel : les choix proposés aux apprenants, les contraintes qui orientent leur production, le type de raisonnement attendu.

Cette précipitation n'est pas nouvelle

On s'est déjà rué sur les manuels. Avec la même illusion : celle de trouver, dans un support prêt à l'emploi, une solution aux difficultés d'enseignement. Le manuel rassure, structure, donne l'impression que le travail est déjà fait.
Le numérique produit aujourd'hui un effet comparable.

Dans les deux cas, le risque est le même : s'appuyer sur un dispositif sans interroger ce qu'il fait réellement faire aux apprenants.

Le problème n'est pas de se servir d'un manuel ou d'un outil numérique. Le problème est qu'on s'y abrite.

Ce qui transforme une activité

Ce qui transforme une activité, ce n'est pas l'outil. C'est ce qu'elle oblige à faire. Comparer, choisir, justifier, reformuler, prendre position : voilà ce qui fait progresser.

Le numérique peut y contribuer. Il ne le garantit jamais.

On peut faire un excellent cours sans numérique. On peut faire un cours très faible avec du numérique partout.

La question n'est donc pas : « Quel outil utiliser ? ». La seule question sérieuse est : « Qu'est-ce que mes élèves vont réellement être obligés de faire ? »

Arrêtons de numériser des pratiques inchangées

Arrêtons donc de « numériser » des pratiques inchangées. Et commençons, si nécessaire, par les transformer, même avec un simple tableau et une craie. Le reste viendra, éventuellement.

La BD comme levier d'écriture en FLE (niveau B2)

Olivier Delhaye — 2026-03-28T06:58:45Z

En 2019, à l'Université de Chypre, dans un cours de Français universitaire III, j'ai constaté une chose banale : face à un sujet d'écriture pourtant simple – « Canette abandonnée sur le bas-côté de la route » – les étudiants de niveau B2 produisent peu, mal et sans densité. La solution n'a pas été linguistique. Elle a été graphique.

On demande d'écrire

On demande d'écrire. Les textes arrivent, courts, pauvres, hésitants. On corrige, on relance, on espère mieux au tour suivant. Ce scénario est connu, et il repose sur une hypothèse rarement interrogée : si les étudiants n'écrivent pas bien, c'est que leur maîtrise de la langue est insuffisante.

Ce n'est pas ce que j'ai observé. Les premières productions étaient faibles non parce que la langue manquait, mais parce qu'il n'y avait rien de suffisamment construit à dire. Pas de scène, pas de tension, pas d'enjeu. Rien à organiser.

J'ai bien tenté de donner des appuis. Les fonctions narratives de Propp, le schéma actantiel de Greimas et Courtés, des outils solides, éprouvés. Leur effet est resté marginal. Ils permettent de structurer un récit, mais à une condition : qu'il existe déjà quelque chose à structurer. Ici, il n'y avait presque rien encore.

Diaporama de lancement du concours

On demande de dessiner

Le point de bascule est venu d'un déplacement très simple. J'ai cessé de demander d'écrire. J'ai demandé de dessiner. Non pour illustrer un texte à venir, mais pour faire émerger ce qui manquait précisément au texte : une situation, un cadre, des présences, des relations. La consigne était minimale, mais contraignante. Il fallait que quelque chose se passe quelque part, que quelqu'un soit impliqué, que l'objet – la canette – ait une place dans un ensemble.

À partir de là, quelque chose change. Les étudiants ne cherchent plus des idées au hasard. Ils commencent à décider. Qui est là, dans ce paysage ? Que s'est-il passé avant cette image ? Pourquoi cette canette est-elle là et pas ailleurs ? La pensée narrative se met en place, mais hors langage. Elle se construit dans le visible.

Quelques photos édifiantes ^↗

On redemande d'écrire

Lorsque vient le moment d'écrire, la tâche n'est plus de même nature. Il ne s'agit plus d'inventer, mais de formuler. Les textes s'allongent, les descriptions se précisent, les enchaînements tiennent. Le lexique se diversifie sans qu'on le travaille explicitement. Ce que l'on pourrait interpréter comme un progrès linguistique est en réalité l'effet d'un déplacement en amont : la construction d'un monde à dire.

Les étudiants du cours de Français universitaire III

Cela oblige à reconsidérer une évidence apparente. Écrire n'est pas d'abord produire du langage. Écrire consiste à mettre en mots une représentation. Lorsque cette représentation fait défaut, tout le reste vacille : le contenu, la structure, l'engagement même dans la tâche. La bande dessinée joue ici un rôle très particulier. Elle ne motive pas, elle ne décore pas, elle ne simplifie pas. Elle stabilise. Elle rend visible, donc pensable, ce qui ne l'était pas encore.

La question change alors de nature. On ne se demande plus « qu'est-ce que je vais écrire ? », mais « comment vais-je dire ce que je vois ? » [1]. Et cette différence est décisive.

Morale de l'histoire

Ce type de dispositif met en lumière une habitude pédagogique tenace : commencer par la langue. Travailler le lexique, la syntaxe, la correction. Tout cela est nécessaire, bien sûr – mais parfois hors de propos. Car si rien n'est construit en amont, on ne travaille que sur du vide. Avant d'écrire correctement, il faut avoir quelque chose à écrire.

Les textes finaux, rassemblés dans un fascicule pour le concours de l'AMOPA [2], étaient sans commune mesure avec les premières tentatives. On pourrait y voir l'effet d'un dispositif motivant. Ce serait une erreur d'interprétation. La bande dessinée n'a pas simplement « donné envie ». Elle a rendu l'écriture possible.

On invoque volontiers la créativité comme une qualité individuelle. On oublie qu'elle dépend de conditions très concrètes. Dans certaines situations, enseigner à écrire ne consiste pas à travailler la langue, mais à rendre le monde dicible.

[1] D'une activité de production, on passe à une activité de médiation, de médiation d'images ici. Enfin, une place légitime pour la BD dans l'enseignement-apprentissage du FLE ! Ce sera le sujet d'une autre publication...

[2] AMOPA, Association des Membres de l'Ordre des Palmes Académiques

Questionnaire d'enquête : mesurer… ou fabriquer des réponses ?

Olivier Delhaye — 2026-03-24T09:09:15Z

Ce matin encore, je suis tombé sur un questionnaire d'enquête diffusé par une doctorante. Il cumulait les défauts classiques : flou des concepts, absence d'opérationnalisation, illusion de mesure. Cela m'a incité à revenir sur quelques exigences méthodologiques de base... et à proposer une formation sur ces questions.

Un questionnaire ne recueille pas des opinions brutes ; il transforme une réalité complexe en indicateurs simplifiés.

Ce passage est une opération méthodologique lourde : sélection de certains aspects de la réalité, exclusion d'autres, traduction en langage compréhensible par le répondant.
Autrement dit, un questionnaire est toujours une réduction construite.

Par exemple, dire « mesurer la motivation » revient en réalité à choisir certains comportements (participation, effort, persévérance) et à en ignorer d'autres (émotions, trajectoire personnelle, contexte social).

Ce que tu mesures dépend donc moins des réponses… que de ce que tu as décidé de rendre mesurable.

Des questions de recherche testables

La difficulté n'est pas de poser une question mais de la rendre empiriquement testable.

Un bon critère de qualité consiste à pouvoir répondre par l'affirmative à la question : « Puis-je imaginer une réponse observable à ma question ? »

Exemple :

« Les étudiants sont-ils motivés ? » : il s'agit d'une question naïve. Elle suppose que la motivation est directement observable et mesurable en une seule question.

« Les étudiants déclarent-ils persévérer lorsqu'une tâche devient difficile ? » : ici, la question participe d'une construction méthodique. La motivation est approchée à partir d'indices déclaratifs multiples (persévérance, engagement, stratégies, etc.).

Mais il faut aller plus loin. Une question de recherche sérieuse implique une population définie, un contexte (institution, niveau, discipline) et une temporalité. Sans cela, les résultats sont ininterprétables hors contexte.

La construction des variables

C'est ici que se joue la qualité scientifique du questionnaire. Une variable doit être décomposable, observable indirectement et reconstituable à partir de plusieurs indices.

Prenons un exemple en FLE, celui de l'autonomie dans l'apprentissage. Elle peut être décomposée en plusieurs capacités : la capacité à chercher des ressources seul, à s'auto-corriger et à organiser son apprentissage.

Chaque dimension est observable, mais indirectement, à travers plusieurs indices. C'est pourquoi la mesure de l'autonomie se fera à travers les réponses à plusieurs items.

Pourquoi plusieurs items ? Parce qu'un seul item peut être mal compris, interprété différemment et/ou influencé par le contexte immédiat. La multiplication des items permet de stabiliser la mesure.

Le problème central : la validité

On insiste souvent sur la « bonne formulation ». C'est secondaire. La vraie question que tu devrais te poser est : « Est-ce que mes items mesurent bien ce que je crois mesurer ? »

Exemple classique : « J'aime travailler en groupe ». Tu crois mesurer l'esprit de collaboration. Mais tu mesures peut-être la sociabilité, l'insécurité face au travail individuel ou encore l'habitude scolaire. C'est un problème de validité de construit.

Donc, une formulation claire ne garantit rien ; seule la cohérence globale du dispositif donne du sens à ton enquête.

Le mirage des échelles

Les échelles de type Likert (le plus souvent 5 échelons exprimant chacun le degré d'accord ou de désaccord avec une assertion proposée) donnent une illusion de précision.

Mais la distance entre les échelons 1 et 2 n'est pas nécessairement la même qu'entre les échelons 4 et 5, les répondants n'utilisent pas tous l'échelle de la même manière, certains évitent systématiquement les extrêmes, etc. Résultat : des données comparables en apparence sont instables en réalité.

La bonne pratique consiste à regrouper plusieurs items, éviter les interprétations trop fines, analyser des tendances plutôt que des micro-écarts.

Les inévitables biais

Les biais ne sont pas des erreurs ponctuelles ; ils sont intrinsèques au dispositif. Il peut notamment s'agir de :

– biais de désirabilité sociale, particulièrement fort en contexte éducatif : les étudiants répondent comme de « bons étudiants » ;

– biais de compréhension : une même question simple peut être interprétée différemment selon le niveau de langue, le profil culturel ou les vécus scolaires ;

– biais d'acquiescement : les enquêtés ont parfois tendance à répondre « d'accord » par facilité ;

– biais de contexte : une question précédente peut modifier la réponse à la suivante.

Il n'est donc pas question de neutraliser ces biais, mais d'apprendre à vivre avec et à les limiter.

Ne pas négliger le pré-test

Le pré-test, trop souvent bâclé, n'est pourtant pas une simple formalité. Il sert à observer les hésitations, repérer les incompréhensions, identifier les réponses absurdes (même si elles semblent cohérentes pour le répondant). Tu devras donc chercher non pas « ce qui marche », mais bien « ce qui ne marche pas ».

La grande illusion des pourcentages

Une fois les réponses collectées, le danger s'installe.
Une erreur typique consiste à présenter des pourcentages comme des faits.

Exemple : « 72 % des étudiants se sentent motivés »

Cela ne signifie rien si aucune définition de « motivé » n'a été fournie, si la construction des items n'a pas été explicitée et si les biais potentiels ou constatés ne sont pas analysés.

Un questionnaire ne produit pas la réalité ; il produit une lecture possible de la réalité.

___

Le questionnaire est un outil séduisant parce qu'il donne une impression de rigueur. Mais en sciences humaines [1], la rigueur ne vient pas du chiffre ; elle vient de la construction du dispositif.

Un mauvais questionnaire produit des données propres et fausses. Un bon questionnaire produit des données imparfaites… mais interprétables.

[1] Les sciences du langage et de l'éducation sont des sciences humaines.

Une formation en ligne, centrée sur les enjeux méthodologiques et les procédés de construction des questionnaires d'enquête en sciences humaines, peut être organisée sur demande [1].

Quand évaluation rime avec inclusion

Olivier Delhaye — 2026-03-16T07:13:43Z

Intervention présentée le 22 novembre 2025 à Nicosie, dans le cadre d'une formation consacrée aux enjeux contemporains de l'évaluation éducative. La présentation explore la manière dont l'évaluation peut contribuer à une école plus inclusive, en reconnaissant les progrès des apprenants et en valorisant la diversité des parcours d'apprentissage.

Le diaporama de cette intervention est disponible en PDF et en format modifiable (PowerPoint).

quand-evaluation-rime-avec-inclusion-nicosie-2025

Dans les discours éducatifs, l'idée selon laquelle tous les élèves devraient être traités de manière identique relève souvent d'une illusion. Les apprenants sont différents par leurs expériences, leurs ressources cognitives, leurs motivations et leurs trajectoires scolaires. L'enjeu d'une école inclusive n'est donc pas de nier ces différences, mais de créer des conditions qui permettent à chacun de progresser.

Dans ce contexte, l'évaluation joue un rôle déterminant. Selon la conception que l'on adopte, elle peut renforcer les inégalités ou, au contraire, contribuer à les réduire.

Une évaluation centrée exclusivement sur la performance finale tend à privilégier les élèves déjà les plus à l'aise dans les apprentissages scolaires. À l'inverse, une évaluation attentive aux progrès et aux processus d'apprentissage permet de mieux reconnaître la diversité des trajectoires.

Dans cette perspective, l'évaluation ne doit pas se limiter à la mesure des savoirs et savoir-faire. Elle peut également prendre en compte d'autres dimensions du développement des apprenants, notamment le savoir-être et le savoir-apprendre, qui jouent un rôle essentiel dans la réussite scolaire.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues insiste d'ailleurs sur ces différentes composantes de la compétence : connaissances, habiletés, attitudes et capacité à apprendre. Une évaluation réellement éducative devrait donc chercher à prendre en compte ces dimensions multiples.

Cela implique de développer des dispositifs d'évaluation plus variés :
– observation des processus d'apprentissage,
– autoévaluation des apprenants,
– hétéroévaluation au sein du groupe,
– analyse qualitative des progrès réalisés.

L'objectif n'est pas de supprimer les exigences académiques ni les dispositifs certificatifs. Les examens et les diplômes continuent de jouer un rôle important dans les systèmes éducatifs. Mais ils doivent être complétés par des formes d'évaluation qui permettent aux élèves de mieux comprendre leur propre développement.

Une telle évolution transforme également le rôle de l'enseignant. Celui-ci n'est plus seulement un évaluateur chargé d'attribuer des notes, mais un accompagnateur des apprentissages, capable d'aider les élèves à analyser leurs progrès et à construire progressivement leur autonomie.

Dans cette perspective, l'évaluation devient un instrument au service de l'apprentissage et de l'inclusion, plutôt qu'un simple mécanisme de sélection scolaire.

Intelligence artificielle et évaluation

Olivier Delhaye — 2026-03-16T07:11:21Z

Intervention présentée à Nicosie en novembre 2024, dans le cadre d'une formation de formateurs à la transformation numérique. Cette présentation examine les relations entre intelligence artificielle et évaluation des apprentissages, en particulier dans l'enseignement des langues, et propose de nombreux exemples d'usages pédagogiques concrets.

Le diaporama de cette intervention est disponible en PDF et en format modifiable (PowerPoint).

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L'apparition des intelligences artificielles génératives marque une nouvelle étape dans l'évolution des technologies éducatives. Dans le domaine de l'évaluation, ces outils offrent des possibilités inédites, mais soulèvent également des questions méthodologiques et pédagogiques importantes.

Avant d'examiner les apports de l'IA, il est nécessaire de rappeler les principes fondamentaux de toute évaluation de qualité. Une épreuve pertinente doit satisfaire plusieurs exigences docimologiques : validité, fiabilité et pertinence. Une évaluation valide mesure exclusivement la compétence qu'elle prétend mesurer ; une évaluation fiable produit des résultats relativement stables ; une évaluation pertinente mesure ce qui est réellement utile par rapport aux objectifs pédagogiques.

Ces principes restent pleinement valables à l'ère de l'intelligence artificielle. L'IA ne modifie pas les fondements de la docimologie, mais elle peut transformer certains aspects de la conception et de la gestion des évaluations.

Les systèmes d'IA conversationnelle permettent par exemple de générer rapidement des activités d'évaluation : création de questionnaires à choix multiples, production de textes supports, génération d'exercices de grammaire ou d'activités de compréhension orale et écrite. L'enseignant peut affiner progressivement les consignes afin d'obtenir des exercices adaptés au niveau des apprenants.

L'IA peut également intervenir dans l'analyse des productions des élèves. Dans certains exemples présentés, ChatGPT est capable d'identifier les objectifs atteints dans une production écrite, de repérer les erreurs linguistiques et de proposer une note indicative. Ce type d'usage peut servir d'aide à la correction, même si la décision finale doit toujours rester du ressort de l'enseignant.

Un autre domaine prometteur concerne la simulation d'interactions orales. L'IA peut jouer le rôle d'interlocuteur dans des situations de communication simulées, permettant ainsi d'entraîner ou d'évaluer certaines compétences interactionnelles.

Cependant, ces outils ne doivent pas être considérés comme des substituts au jugement pédagogique. Les modèles de langage produisent souvent des réponses plausibles mais approximatives et restent dépendants des instructions qui leur sont données.

C'est pourquoi l'enseignant conserve un rôle central : pilotage, contrôle et créativité pédagogique. L'IA peut accomplir rapidement certaines tâches répétitives – génération d'items, reformulation de consignes, création de variantes d'exercices – mais elle ne remplace ni l'expertise didactique ni l'intuition pédagogique.

Dans cette perspective, l'intelligence artificielle peut être envisagée comme un assistant pédagogique particulièrement efficace, capable de faire gagner du temps dans la préparation des activités tout en ouvrant de nouvelles possibilités d'expérimentation didactique.

L'enjeu pour les enseignants n'est donc pas de subir ces technologies, mais d'apprendre à les intégrer de manière critique et réfléchie dans leurs pratiques professionnelles.

Συνταγή για μια εξέταση καλής ποιότητας

Olivier Delhaye — 2026-03-16T07:06:58Z

Intervention présentée le 13 mai 2024 à Nicosie, consacrée à la conception d'épreuves de langue fiables et pertinentes. À partir d'exemples concrets tirés de la pratique de la docimologie, cette présentation propose une série de principes simples permettant d'améliorer la qualité pédagogique et scientifique des examens.

Le diaporama de cette intervention est disponible en PDF et en format modifiable (PowerPoint).

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La conception d'un examen de langue est une tâche complexe qui ne peut pas être improvisée. Un test de qualité doit répondre à plusieurs exigences simultanées : mesurer réellement ce qu'il prétend mesurer, produire des résultats fiables et permettre une interprétation claire des performances des candidats.

Dans la pratique, de nombreux examens souffrent pourtant de faiblesses méthodologiques. Certaines épreuves évaluent des compétences différentes de celles qu'elles annoncent mesurer ; d'autres introduisent des biais qui rendent les résultats difficiles à interpréter. La docimologie – c'est-à-dire l'étude scientifique des examens et des procédures d'évaluation – fournit précisément des outils pour éviter ces dérives.

La première étape consiste à définir clairement l'objet de l'évaluation. Avant de concevoir les exercices, il est indispensable de préciser quelles compétences seront évaluées : compréhension écrite, compréhension orale, production écrite, interaction, médiation, etc. Une fois cet objectif établi, les tâches proposées doivent correspondre exactement aux compétences visées.

Une deuxième exigence concerne la validité des épreuves. Une activité d'examen doit mesurer la compétence annoncée et non une compétence secondaire. Par exemple, un exercice censé évaluer la compréhension écrite ne doit pas dépendre excessivement de connaissances culturelles ou lexicales qui ne sont pas l'objet de l'évaluation.

La fiabilité constitue un autre principe essentiel. Les résultats d'un test doivent rester relativement stables lorsque les conditions de passation ou les correcteurs changent. Pour atteindre cet objectif, il est souvent nécessaire d'utiliser des consignes précises, des critères de correction explicites et des formats d'items bien contrôlés.

La conception d'un examen implique également une réflexion sur la structure globale de l'épreuve : durée, diversité des tâches, équilibre entre les différentes compétences et progression de la difficulté. Un bon examen doit permettre aux candidats de montrer ce qu'ils savent faire sans être pénalisés par la structure même du test.

Enfin, la qualité d'un examen dépend aussi de la clarté des consignes et des supports. Des instructions ambiguës ou des documents mal choisis peuvent fausser l'interprétation des résultats.

Plutôt qu'une véritable recette au sens culinaire, la conception d'un examen de qualité repose donc sur une série de principes méthodologiques. Lorsqu'ils sont respectés, ces principes permettent de construire des dispositifs d'évaluation plus justes, plus fiables et plus utiles pour l'apprentissage.

ChatGPT, le GPS du prof de FLE

Olivier Delhaye — 2026-03-16T07:03:43Z

Intervention présentée le 30 avril 2024 à Nicosie, consacrée aux usages possibles de ChatGPT dans l'enseignement et l'évaluation du FLE. L'exposé montre comment cette IA peut servir d'outil d'assistance pour concevoir des activités pédagogiques, élaborer des tâches d'évaluation et accompagner le travail de recherche, tout en rappelant les limites structurelles de ces systèmes.

Le diaporama de cette intervention est disponible en PDF et en format modifiable (PowerPoint).

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Depuis l'arrivée des grands modèles de langage dans l'espace public, les enseignants s'interrogent : l'intelligence artificielle constitue-t-elle une menace pour l'apprentissage ou un outil susceptible d'améliorer les pratiques pédagogiques ?

Pour répondre à cette question, il faut d'abord comprendre comment fonctionnent ces systèmes. Les modèles comme ChatGPT reposent sur des réseaux neuronaux comportant un nombre considérable de paramètres et entraînés sur d'immenses corpus textuels et visuels. Leur fonctionnement consiste essentiellement à prédire la suite la plus probable d'une séquence linguistique, ce qui explique à la fois leur efficacité et leurs limites, notamment le phénomène bien connu des « hallucinations » lorsque le modèle produit une réponse plausible mais inexacte.

Dans cette perspective, l'intelligence artificielle ne doit pas être considérée comme une intelligence autonome mais plutôt comme une forme d'intelligence assistée. Elle peut prendre en charge un certain nombre d'opérations chronophages – rédaction de variantes d'exercices, génération de textes, reformulation de consignes – et ainsi libérer du temps pour les tâches véritablement pédagogiques.

Dans le domaine du FLE, les possibilités sont nombreuses. L'IA peut par exemple contribuer à la « GPT-isation » d'activités d'évaluation classiques : enrichissement de questionnaires à choix multiples, création de variantes d'items, génération de textes supports, élaboration d'exercices de grammaire ou de compréhension. Plusieurs exemples présentés dans le diaporama montrent qu'il est possible, en quelques instructions, d'obtenir des exercices complets ou des propositions d'activités adaptées à différents niveaux.

ChatGPT peut également aider à la notation de productions écrites, en identifiant les objectifs atteints par l'élève et en signalant les écarts linguistiques présents dans le texte. L'enseignant conserve évidemment la responsabilité de l'évaluation finale, mais l'outil peut servir d'aide à l'analyse.

Les usages ne se limitent pas à l'évaluation. L'IA peut aussi soutenir le travail de recherche : reformulation de textes académiques, normalisation bibliographique, amélioration de résumés scientifiques ou transformation de citations en médiations discursives.

Toutefois, ces possibilités ne doivent pas conduire à un enthousiasme naïf. Un modèle de langage ne produit jamais qu'une synthèse de connaissances préexistantes. La créativité pédagogique et l'innovation restent du côté de l'enseignant, notamment dans la formulation des instructions – les fameux prompts – qui orientent la production du système.

L'enjeu n'est donc pas de remplacer le professeur par l'intelligence artificielle, mais de réfléchir à la manière dont ces outils peuvent devenir des instruments au service de l'ingénierie pédagogique. Utilisée avec discernement, l'IA peut agir comme un véritable « GPS » : elle ne décide pas de la destination, mais elle peut aider l'enseignant à trouver plus rapidement le chemin.

Quand évaluation rime avec inclusion

Olivier Delhaye — 2026-03-16T07:00:36Z

Intervention présentée le 16 septembre 2023 à l'Institut français de Thessalonique, dans le cadre du séminaire de rentrée de l'Association des Professeurs de Langue et de Littérature Françaises Diplômés des Universités. Cette présentation propose une réflexion sur la manière dont l'évaluation peut devenir un instrument d'inclusion plutôt qu'un simple dispositif de sélection.

Le diaporama de cette intervention est disponible en PDF et en format modifiable (PowerPoint).

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Dans les discours éducatifs, l'idée selon laquelle tous les élèves sont égaux relève souvent d'un paradoxe. Les enfants sont évidemment différents – par leurs parcours, leurs ressources, leurs dispositions – mais l'école fait le pari pédagogique qu'ils peuvent devenir égaux en droits et en possibilités d'apprentissage. L'évaluation joue dans ce processus un rôle décisif.

Trop souvent, l'évaluation est réduite à un acte de mesure : une note, un classement, un bulletin ou un diplôme. Dans cette perspective, elle sanctionne un état de performance à un moment donné. Or une telle approche produit fréquemment des effets pervers : découragement, stigmatisation ou sentiment d'échec durable.

Une évaluation véritablement éducative devrait au contraire s'inscrire dans un cycle dynamique : identifier les besoins, fixer des objectifs, mesurer les progrès, analyser les résultats et agir en conséquence. Autrement dit, l'évaluation ne devrait pas seulement constater une performance, mais orienter l'apprentissage.

Dans cette perspective, plusieurs pratiques deviennent essentielles :
– passer d'une logique de pronostic (« tu n'y arriveras pas ») à une logique de diagnostic ;
– valoriser les efforts et les progrès plutôt que les seules performances ;
– développer des formes d'évaluation participative.

Cette transformation implique également de dépasser la vision étroite des compétences linguistiques. L'apprentissage d'une langue étrangère peut être considéré comme un prétexte au développement de compétences plus larges : compétences générales, compétences transversales ou encore compétences dites « douces » (soft skills).

Le Cadre européen commun de référence pour les langues rappelle d'ailleurs que l'apprentissage mobilise plusieurs dimensions :
– le savoir (connaissances du monde et culturelles),
– le savoir-faire (capacités pratiques et interactionnelles),
– le savoir-être (attitudes, motivations, traits de personnalité),
– le savoir-apprendre (capacités métacognitives et stratégies d'apprentissage).

Si l'on souhaite que l'évaluation contribue réellement à l'inclusion, il devient alors nécessaire de doubler l'évaluation institutionnelle des savoirs et savoir-faire par une évaluation des progrès portant sur le savoir-être et le savoir-apprendre.

Cette évolution suppose de donner une place plus importante à l'autoévaluation et à l'hétéroévaluation. L'élève apprend ainsi à mieux comprendre sa manière d'apprendre (métacognition), à se situer dans un collectif et à prendre progressivement en charge son propre développement.

Dans cette perspective, l'enseignant ne se réduit plus à un évaluateur chargé d'attribuer des notes : il devient un éducateur qui accompagne la construction de l'autonomie et de la responsabilité des apprenants.

Une telle conception de l'évaluation n'abolit pas les contraintes institutionnelles – examens, certifications, bulletins – mais elle permet de leur donner un sens plus large. L'évaluation cesse alors d'être un simple instrument de sélection pour devenir un outil de formation et d'émancipation.